“意见年代”的课堂改革

没有一种经验适用于所有的改革，当单项改革无法解决课堂教学改革进程中的诸多疑难杂症时，走向综合、系统、完整的改革是未来课改的一条必经之路。

有人说，课改贵在行动，难在观念，赢在坚持。其实比行动更为迫切的是，我们首先要找到方向，只有拨开眼前的迷雾，才能看到真正的未来。

在人人都能手持话筒发声，人人都可以成为“发言人”的年代——我们姑且称之为“意见年代”，发声也是一种建设。

在课堂改革领域，就有海量的来自不同层面的声音。只是声音杂了、经验多了，难免增加识别的成本，这就要求教育者具备一种穿越观点丛林、经验丛林的能力，发现那些更接近教育本质的经验。但客观地说，要拥有这样的能力不可能一蹴而就。更何况，做“意见年代”里的敢言者易，做负责任的发声者难，做爱惜自己羽毛的建言者更难。

课堂作为学校变革中的主要场域，几乎每天都在发生着鲜活而生动的改革故事，每隔一段时间都会爆出新观点、新经验或新现象。这个领域生活着不同面孔的改革者，有取得阶段性成功的改革者，有遭遇失败的改革者，还有那些只说不做的改革未遂者。

在辞旧迎新之际，我们再一次以媒体人的视角进行观察，观察那些探索的力量、变革的力量，正是这样的力量汇聚成了当下课改的“大趋势”，而在这种“大趋势”里，再拨开层层面纱就会发现那些不易察觉的“小趋势”。

改革之路从来不是两点之间确定一条距离最短的直路。但是，课改人不能停留在迷茫和焦虑处，迷茫和焦虑不会带来出路，只会让我们裹足不前。

做这样的课堂改革观察已经走过了10个年头。这样的观察不是为了寻找课堂改革的标准答案，没有谁可以手握颠扑不破的课改经验，而是为了更好地瞭望未来，让每一步改革都尽可能绕过弯路，直抵人心。

纠偏是另一种深刻

纠偏是另一种深刻。课堂改革必然要经历一个不断纠偏的过程。

这一观点在中国教师报15周年报庆出版的《课堂深处》一书的序言中曾表达过。书中说：“课堂改革的风险不仅在于某一理念和经验被趋之若鹜的追捧和盲从中被妖魔化、肤浅化，还在于过度强调教学的某一点，就可能忽视另一点。比如，过度关注课堂教学的科学性，艺术性就可能成为一个黑洞，过度关注教和学方式的变革，教学内容的优化就可能被悬置。”“只有不断纠偏才可能让课堂不断走向深刻，就像教学远不是‘少教多学’‘先学后教’这么简单的逻辑一样，学生的学习也远不止‘放手让他们自学’那么简单。”

毋庸置疑，过度强调课堂教学中某一种局部的作用就可能导致偏执，纠偏是为了使课堂教学改革的思考与实践处于一种动态的对话中，始终保持稳定与健康。所以，课堂改革走到一定程度，必然要回望、反思和自省，必然要检视实践中的问题和痛点。所以，这里强调的纠偏是建立在反思基础上的，纠偏不是一场推倒重来的“转向运动”，它是一种“修正性改革”。

纠偏也是一种突围。课改走过10多年，我们是否被阶段性的课改成果围困了呢?比如合作学习，它已经成为课堂改革中的一个显性特征。但你是否发现，合作学习在解决传统课堂中一系列问题的同时又衍生出了一些新问题。在2017年的课堂改革年度观察中，我们曾分析过“有一种痛叫合作痛”的现象——既有合作学习中是否存在合作的泛化、浅表化，是否存在独学的虚化，是否存在合作方式与合作目的的单一化，是否存在对表达的过度关注而对倾听素养的培养不足，等等，这样的问题清单还可以列得很长。这就要求一线教师对过往的课堂实践加以审视、反思，进而改进，“合作学习新样态”这一命题就是在这一背景下应需而生的。

合作学习新样态就是要破解合作学习产生的痛点，就是要纠正合作学习中的过度行为、不及行为和错位行为，让合作学习更好地促进、支持课堂上真实学习和深度学习的发生。

合作学习新样态有其具体的特质和细节，比如，课堂上如何从互教关系走向互学关系?如何建立“不问不教”的安全环境?如何通过倾听和等待支持学生更好地思考?如何避免课堂上的对话成为对白或各自的独白，如何形成有说有听、有交集有回应，进而实现双赢的结果……合作学习新样态中每一个细节落实的灵魂都在于实践者是否“理解”，而非形式上比对得“像模像样”。

当然，这里所说的合作学习新样态并不意味着比过去的合作学习更先进，它是课堂改革不断深化、不断纠偏的结果。唯一阻碍我们走向合作学习新样态的，不是智慧和经验本身，可能只有自己的固执与不反思。从这个角度看，这些细节并不仅仅是合作学习新样态的方法论，它更代表一种课堂纠偏的文化。

纠偏本身不是目的，目的是为了让课堂改革走向更系统、更完整，为了让课堂改革不同方面的内容实现协同发展的态势。

发现课堂改革的“慢变量”

促进事物变化的通常有“快变量”和“慢变量”两个因素，课堂改革也一样。那些课改名校所创造的经验，往往也是由“快变量”和“慢变量”组成的。但是你发现了吗?人们更习惯于追逐经验中的那些“快变量”的部分，那些同样重要的由“慢变量”决定的经验部分却不被关注。

“快变量”是容易被察觉的，而“慢变量”却往往不易被察觉。教育中的工作大致可以放置在四个象限中，第一象限是紧迫而重要的事情，第二象限是重要但不紧迫的事情，第三象限是不重要但紧迫的事情，第四象限是既不重要也不紧迫的事情。人们通常乐于在第一象限里努力，有时候甚至出现焦虑情绪，第一象限里所承载的内容可以理解为教育中的“快变量”，比如，学生学业成绩的取得就属于紧迫而重要的工作;第二象限所承载的可以理解为教育中的“慢变量”，比如，学生综合素养的提升就属于重要但不紧迫的工作。两相比较，人们的确对第一象限里工作乐此不疲。因为对第一象限里工作的倾斜，第二象限的工作成为最容易找到借口回避的工作。

课堂改革中的“快变量”与“慢变量”是什么呢?比如学习时间的拉长、练习的强化、课堂模式的重建，同属于“快变量”;而课堂文化的积淀，教师专业的成长，教与学的关系、师与生的关系经营则属于“慢变量”。比如，教学技术的习得是“快变量”，而教学艺术的养成是“慢变量”。

“快变量”往往是可见的。人们总是习惯于关注那些看得见的变化部分，而在决定教育缓慢变化的元素面前成了“盲人”，身处其中却视而不见。

决定教育通向未来的不只是那些可见的、变化的部分，还有看不见的不变的部分。有远见的人可能正是那些善于站在教育不易变化的部分守望未来的人。

课改人需要发现课改中的“慢变量”，然后敬畏这些“慢变量”。比如读书，属于一个人成长中的“慢变量”，一天不读书，没有人看得出来，也不会影响你的生活和工作，但长时间不看书的人，一定会与长期看书的人有不一样的气质，也一定会影响他的生活轨道。

在新高考背景下，有人说，今天已经进入了“语文为王”“阅读为王”的时代。未来的中高考中，几乎所有学科的考试首先检测的是学生的阅读素养，即阅读的速度和提取关键信息的能力。所以，有人表达了这样的观点，“最优秀的学生=最能阅读的学生”。

西安高新一小就是一所关注学生发展“慢变量”的学校。他们坚持10年如一日夯实学生的阅读和写作素养，他们已经尝到了甜头，如今这一实践成果已发展升级为“全学科读写”。内蒙古乌兰察布市在推进课改中，专门引入了教师阅读。山西省忻州师范学院教师郝晓东带领课改学校的教师以知性阅读的方式，开启了专业阅读之旅。这便是关注课改中教师成长这一“慢变量”的区域典型。长期坚持下去，关于阅读这一“慢变量”便会积蓄出更大的力量和更多的可能性。

从这个角度而言，课改成功的真正秘密在于对教育中慢变量的重视。越是在改革提速的时候，越是人们都在觊觎弯道超车的时候，越需要坚持在“慢变量”里发现趋势。把精力从应对“快变量”里解放出来，关注那些“慢变量”，而对一件事的长期坚持，才可能导致“慢变量”的不断累积，才可能看见“渐变大于突变”的结果。

有人说，课改贵在行动，难在观念，赢在坚持。何以坚持?一是将课改坚持到底，永不放弃。第二是当你想放弃的时候，回头看看第一条。

让我们共同把“坚持”写进课改愿景。因为坚持，才可以看见“慢变量”的生长!

成功的经验也可能“有毒”

人们总是臣服于那些成功的经验或“高大上”的成果。对成功经验的迷恋，是大多数人一厢情愿的选项。

遗憾的是，人们所看到的经验往往是不完整的、局部的，甚至是过度装饰过的。

因为职业关系，从采访过的不少课改名校的校长身上，我们发现一个有趣的现象。校长们总是乐于向记者讲述学校原来多么薄弱，改革后学校发生了多么大的变化，他们总是对课堂改革本身的经验津津乐道，而对课堂改革背后的做法避而不谈。这并非有意为之——任何一种对成功经验的概括或表达形式都是有限的，没有人也没有一种形式可以原生态地、全景化地呈现一种经验产生的过程。正所谓“表达是误解的根源”。

也因为人们无法窥见经验的全貌，学习者稍有不慎就可能陷入某种误区，因为汲取经验的营养成分不全导致“中毒”。那些趋之若鹜的学习者无一例外喜欢把名校创造的经验视为疗救课堂的良方，还喜欢把一些经验视为一用就灵的偏方，每一次学习之后都如获至宝，并且每一个学习者发现的“宝”可能都不一样。

人们看到的课改经验之花都很美，但是摘下来却没有了生命，可赏玩却无法长久。课改的根部在土壤之下，还有很多看不见的部分。我们常说“三分教学，七分管理”。只关注课堂上看得见的三分经验，显然是要出问题的。中医里的每一种药是需要药引子的， 缺少了药引子同样会使药效降低。这也是为什么有人总是批判“某名校经验不可复制，某学校学习后遭遇水土不服”，问题的症结就在于，没有挖掘到根部更有营养的经验，如此执行下去难免要“中毒”。

成功的课改经验可能是有毒的。南明教育集团总校长干国祥曾撰文表示：“教育改革者在宣讲自己的药方时，总是强调它的疗效。我想追问一句：你们在宣扬自己的疗效时，附带着声明了自己的副作用了吗?”

这的确是一个有意思的现象。那些传播成功经验的人常常把疗效放大，尽管说的可能离事实不远，但缺少必要的提醒。很少有人去提醒某项经验的副作用。

成功的课改经验可能是有毒的，还表现在一些经验是经过包装的。尤其是过度修饰，会让经验本身变得有毒。现实中“说得远比做得好的经验”比比皆是。江苏省特级教师严育洪曾说，教育理论的推广不能仅停留于“用口”宣传，更需要“用心”实践——用中庸拒绝极端，用务实发挥影响，用冷静选择决策，用自觉端正态度，用勇气抛弃包袱，用真心追随智慧。

成功的课改经验可能是有毒的，这不是否定名校的经验，而是为了提醒学习者，善于还原经验的核心部分和被遮蔽的部分，走出对经验本身的依赖。教育改革不可能寄希望于一个教育强人的出现，创造出一个可以放之四海而皆准的经验。这是一种懒人思维。经验在给人启发的同时，也在消解着基层教师的创新能力。一位思想独立的教师从拿来的经验出发还是从教育的原理出发，他一定会有一个清晰的判断。

“教与学”关系的迷思

每一轮课改，关于教与学的关系之辨，从来就没有停止过。

当前，课堂改革的重要任务就是摆脱传统课堂“师本位、教本位、学科本位”的桎梏，所以，一直以来，不少专家迷恋于对教师“教得过度”的批判，强调从教的立场切换至学的立场。日本教育学者佐藤学也曾说，20世纪的教师是研究教的专家，21世纪的教师一定要成为研究学的专家。但这并不意味着否定教师的作用，否定教的作用，否定学科的价值。对“生中心、学中心”的过度解读可能导致师与生关系的对立，导致教与学关系的错位。

教与学是课堂的一体两面，互为表里。师生都可以通过教来学，把教会别人作为学的重要手段。学的过程会发现不足，教的过程则会发现困惑。

有人总结教与学表现为三种关系：一是“以教为中心”的关系，二是“以学为中心”的关系，三是“去中心化”的对立统一关系。课堂改革深化的过程正是教与学互相转化的过程。教学关系的转变需要一种新的制度设计来保障，走向第三种教学关系的课堂则需要一种文化来涵养，这种文化可以有效放大教师和学生共同作为学习者的特征，使师生进入“新学习时代”。

教与学割裂开来，就会把教学简单化。实际上，教与学在课堂上表现得并没有那么泾渭分明。教师的教本来是支持学生学习的，但有时候又常常沦为“帮倒忙”的困境。所以，我们研究教，就是教师的教如何能教到学生的需要处，我们研究学，就是学生的学习到底有哪些方法和规律可循，课堂上真实的学情到底是什么样的。

只是当我们在强调学的时候，需要再向前推进一步，怎样更好地理解学习的发生。对于学生而言，“学习”的确是需要学习的。课堂是练习学习习惯的地方，如何提问、如何对话、如何质疑、如何倾听，都需要具体方式和流程支持。一定程度上说，这可能是比学科课程更重要的内容。

学习科学主要研究“人究竟是怎么学习的，怎样才能促进有效学习”， 《人是如何学习的》一书中指出：“必须用少量主题的深度覆盖去替换学习过程中对所有主题的表面覆盖，这些少量主题使得一些关键概念得到理解。”这就要求教师要成为学习内容的整合者和设计者，因为最好的教学一定要走向“少即是多”的高度，最好的课堂调动方式，就是设计出学生感兴趣的话题。

良好的教与学的关系一定是可以将课堂过程从特殊的学习范畴提升到生命发展的范畴，将教学过程促进学生“单发展”，扩充到促进师生“双发展”。

让课堂改革向更深处漫溯，就需要处理好“教与学”的关系，把这个关系处理好了，越来越多的教师和学生才可能从应试教育的战车上被解放出来。

结束语

法国哲学家帕斯卡说：“我确信，没有某一部分或者没有全体，便不可能认识另一部分。”

课堂改革往往是从局部领域的薄弱点突破，而对全局和最艰难的部分关注不足，今天，局部的改革还没有真正促进课堂文化发生深刻转型，课堂上由“形变”催生的“质变”发生得还远远不够。

任何一项改革的措施和成果都不可能以孤岛的方式独立存在，它一定是在一个系统环境中的。课堂改革应秉承系统思维和辩证思维，否则单一的、碎片化的、盲人摸象式的改革，会导致课堂改革被窄化。

如果课堂改革始终停留在单向改革的层面，难免会陷入迷思。只有不断突破自己给自己的限制，只有把教学方法的改革与教学内容的统整统一起来，只有让课堂改革走向更综合、更完整，才能避免陷入一种顾此失彼的死循环。否则研究越深误解越深。

走向综合、系统、完整的改革是一条长路。沈阳师范大学校长郝德永曾撰文指出，教育改革不是关于教育某一维度、某一要素具体问题的解决，而且也难以拆解为教育某一维度、某一要素具体问题。

实现由“拆零”到“综合”的线路转换，是教育综合改革的基本原则与立场。在郝德永看来，教育综合改革是以调适、完善为主要措施的“修正性改革”，须厘清否定与继承的关系，突出综合改革的治理性品质;须厘清教育改革与社会改革的关系，突出综合改革的社会统领性机制;须厘清重点突破与统筹推进的关系，突出综合改革的整体性立场;须厘清“节点性”改革与“总体性”改革的关系，突出综合改革的“收官性”定性与定位。

当我们纵览了目不暇接的课改经验，当我们悉数研究了教学技术之后，需要再次回到教师的专业发展上来，让高效能、高素养的教师反哺课堂、润泽课堂。

课堂改革的下半场，我们要通过综合改革，让教学回家，这个家，每一位实践者的定义都不同，因为你现在所处的位置不同。但是，“综合改革”是指南针，指南针比具体的路线图更容易让人看清方向。