警惕新课程被应试旧思维牵绊 新课程要让高中生获得高品质成长

2021年起，《普通高中课程方案和课程标准(2017年版)》正式全部实施。高中课程改革事关高中教育和高考升学，历来受到国家、学校、家庭和社会的高度重视和关注。尤其是在当今时代，大国战略博弈加剧、核心技术壁垒蔓延、自主创新空前紧要，基础学科、基础研究日益成为国家安全和国家实力的重要支撑。高中阶段正是学生世界观、人生观和价值观走向成熟的关键时期，是基础教育和高等教育的衔接阶段，办好高中教育，不但具有育人意义，也具有战略价值。因而，教育系统内外、社会各方在认知和实践层面要高度重视这一轮高中课程改革被赋予的新的时代意义，在警惕新课程被旧思维牵绊的同时，积极对新课程进行探索，让高中生获得高品质成长。

精进 培育时代新人，新课程展现新特征

培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人、培育能担当民族复兴大任的时代新人，这是新时代基础教育育人目标的高位定格。《普通高中课程方案和课程标准(2017年版)》(以下简称“高中新课程方案”)予以明确写入，重申了普通高中教育的基本功能，即要为全体国民素养奠基、为高等教育输送合格生源、为学生走入职业和社会做好准备;强化了德智体美劳五育并举、全面发展的培养目标等。对教育者或受教育者个体来说，在明确新课程方案对高中教育宏大目标定格予以重申的同时，还要清晰地知晓更为具体的改革变化，比如在育人思路、内容、方式上的精进。只有切实地感知到新课程与我们自身的密切关联时，课程的育人合力才可能最大限度地实现。新课程方案在课程门类结构、内容方式、学习要求以及课程外部关联因素等方面都做出了一定的变化提升。课程结构门类被调整，在课程属性上把三类课程调整为两类课程，即把21世纪初确定的国家课程、地方课程和校本课程调整为国家课程和校本课程;在功能与要求上将不同类型的课程分为必修课程、选择性必修课程和选修课程;在过程与评价上，实行学分制，学生需要修满144个学分，合格者方可毕业;同时，新课程方案要求加强学生的发展指导，增强课程实施的保障力度;等等。所以，除了高中教育的性质定位和育人目标方向等宏观定格外，这轮新课程方案在育人思路和育人过程上的精进中还呈现出以下几个鲜明特征：

基础全面，德智体美劳全面教育，全学科推进，打好核心素养的基本盘;

特长凸显，必修、选修有机结合，应答个体兴趣与需求差异，特色育人持续深化;

素质厚实，加强综合实践学习，实施综合素质评价，培植宽厚的综合素养;

规划引导，教、导结合，全员参与，帮助学生更好地规划高中学业与未来生涯;

共育增强，校内外协同，学校与家庭、社会合力育人。

由此来看，课程之于高中教育的枢纽地位正在被空前加强。新课程如何高质量地落地，如何坚定守正、锐意出新?怎样夯实基础、凸显特长?谁来指导、怎么共育?对这些命题的破解，既关乎课程建设本身，更关乎高中乃至教育全局。

守正 立足国家课程，以新方式提升育人质量

国家课程是国之教育的主要载体，担负着培养国民和公民的双重职责。根据新课程方案，国家课程的科目包括语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术(含信息技术与通用技术)、艺术(含音乐、美术)、体育与健康、综合实践活动、劳动。国家课程的必修不少于88学分、选择性必修不少于42学分，二者合计130学分(新课程方案规定，普通高中总学分为144)。从学分结构来看，显然，应主要依托并夯实国家课程来增强五育、实现新时代的育人目标。

国家课程是五育并举的主体支撑，对育人全局起着决定作用，因此必须提高国家课程的质量。一是应保障国家课程根据课程标准开齐开足开全。其中的挑战主要来自国家课程中的非高考科目，受制于传统考什么、学什么的观念认识，五育之中的体育、美育和劳动教育面临着基础条件挑战和观念挑战。国家已经对此出台了系列的政策，学校、家长和学生也应洞察教育变革之趋势，从综合素质发展需要和厚积未来潜力的角度，以实际行动拥抱变革。二是围绕国家课程的特点和实施要求，深化课堂变革、加强教师队伍建设、系统配置课程资源、改进统一测试与校本评价，全面提升国家课程实施水平和育人质量。

当然，提高质量，在当下特别需要警惕新课程被旧思维牵绊。比如新旧质量观问题，新课程方案要建立的是德智体美劳全面育人的质量观，不再是传统单维度的、靠分数高低来衡量的片面质量观;是注重过程、方法与结果协同的质量，不仅是结果为王的质量。再比如，提高课程质量的方式方法问题。新课程方案特别强调要转变育人方式，推动新型多样化的学习，注重学思习行的有机关联结合，克服过度依赖死记硬背、灌输刷题之类的机械训练方式。所以，当应试的土壤还比较深厚、现实升学诉求还非常强烈时，对于国家课程，我们要防止举着“高质量”的旗号滑入扎扎实实刷题训练、考试求分的旧的教育教学套路里。

出新 涵育兴趣与经历，打造新校本课程

普通高中国家课程面向全体高中和全部学生，注重教育教学基本盘，难以兼顾校际差异和学生多样化的兴趣与需求，需要有一种形态功能的课程来弥补，校本课程应运而生。新世纪以来的两轮普通高中课程方案中，第一轮提出设立了校本课程，这一轮继续保留，足见校本课程在办学育人中的重要地位。

根据新课程方案的规定，校本课程的科目包括学科提高/拓展选修课，跨学科学习/专题教育课，不低于14个学分。这样的课程与学分结构要求，对不同地区学校和家长而言，带来的反响可能不同。

教育总体基础相对薄弱的地区，主要面临的可能是填补课程空间与家长质疑的双重挑战。受制于观念、师资、资源、升学压力等主客观因素，尽管第一轮课程方案提出了开发实施校本选修课程的要求，但是存在于广大教师和家长头脑中的还是高考科目，必修的是必修，必修挤占选修的情况也比较多见，造成部分课程时空被挤占问题，实际上导致校本课程的功能没有被很好地释放出来，所以事实上落地情况并不理想。而今，面对新的课程方案，这类地区的学校和家长，如何真正认识到校本课程蕴含的育人价值，如何切实地调动人力与资源把校本课程充分开设起来，真正照顾到学生的差异和选择需求，实际上又是新的挑战。

教育总体基础较好的发达地区，如上海，面对新课程方案，则面临着如何挖潜和提质的双重挑战。新课程方案之前，上海根据国家的授权，形成自己的普通高中课程方案。课程分基础型、拓展型和研究型课程三类，其中基础型课程面向全体，落实国家高中教育的总体要求;拓展型课程包含语文、数学、化学等基础型课程的拓展，也包含学校自主开设的校本课程;研究型课程也可以来源于校本课程。学校实际上用以开设校本课程的时空还是比较宽裕的，这为学校以课程适应学生兴趣和差异、彰显育人特色、打造育人品牌提供了可能。新课程方案中校本课程14个学分，相比之前而言，时空被压缩。所以，当下如何用足这个空间，并合理挖潜、提升品质，这则是上海等地区的新挑战。

不同地区，都有各自的挑战，那么，出路在哪里呢?国际经验已经表明，校本课程根本价值在于更好地满足学生差异化的兴趣需求、丰富学生的学习经历，进而综合提升育人质量。校本课程不是有无的问题，而是如何提高品质、增强功能的问题。无论是教育相对发达地区还是相对薄弱地区，都值得探索深化。面对新课程方案关于加强国家课程地位和功能的要求，“应做实做强‘国家课程’”的观点高频出现。在强化这些认识的同时，我们也要敏感地意识到，当普通高中多样化发展还不够深、课程多样化的基础还不够厚时，要防止打着“加强国家课程”的旗号挤压校本课程应有的时空，最后又滑入片面搞好考试科目的旧样子里。

下沉 增强学校课程守正与出新的主体功能

推动课程守正与出新，是课程各利益相关方的共同责任，其中，学校是育人的主阵地，课程实施的主现场，是课程实现守正出新的基础与关键。学校发挥课程建设实施的主体功能，是必需和必须。

学校“守课程之正”主要表现为守定课程培养国民的首要功能，守住国家课程对实现“五育并举”的支柱地位，守准新时代科学的教育质量观。学校“出课程之新”主要表现为推动课程门类内容的有机丰富、样态的创新、实施过程方法的创新、修习与管理方式的创新、结果评价与利用的创新等。完成守正出新的使命，第一是要把国家课程蓝图转化成科学可行的课程施工图。国家课程方案与课程标准好比课程蓝图，注重的是总体目标、系统性结构、统一的内容及标准的设定。具体到每一所高中学校，还需要结合自己培养目标、学生特点等实际情况进行基于标准的合理化调适。调适的主体是学校，调适的结果就是形成课程施工图。比如，有的高中着眼多样化办学和特色育人，依托国家课程和特色校本课程加强特色教育，必然会加强原有课程门类的相关内容和(或)增补新门类新内容。这就产生了第二个要求，即学校必然要挖掘课程的物理时空与内容空间、构建支持体系，探索如何对课程实施的过程方法、修习与管理方式、结果评价与利用等进行创新;如何对新课程所倡导的大概念教学、任务群教学、单元教学、项目化问题化学习等的科学应用。总之，学校还应依据自己的施工图高效率和高效能地生产出具有本校特点的高质量“产品”。

从课程蓝图到课程施工图，再到高质量的“产品”，这一流程要求学校不断提高自身的课程领导力，也呼唤课程建设和实施重心下移，释放和激活学校的课程能动性与创造力。最近，《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》(教基〔2020〕7号)正式公布，对“保障办学自主权”方面，明确规定：“鼓励支持学校结合本地本校实际，办出特色、办出水平。强化学校课程实施主体责任，严格落实国家课程方案和课程标准，结合实际科学构建基于学校办学理念和特色的校本课程。”“对于学科间关联性较强的学习内容，可自主统筹实施跨学科综合性主题教学……”这些规定为学校课程守正和出新提供了最为直接的政策依据和行动指南，学校应充分用好这个政策工具释放的效应，而社会与家长则应看透政策背后蕴含的改革意义，从而支持学校的实践变革，形成合力育人的局面。

(作者：徐士强 上海市教育科学研究院普教所副所长，副研究员，上海师范大学国际与比较教育创新团队成员，上海市习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心研究员)